INSUMO PRÁCTICO Capítulo 6: Violencia de género: representaciones, prácticas e incidencia en políticas públicas educativas. Rotondi, Giordano, Gaitan.

INSUMO PARA LOS QUE NO HICIERON EL PRIMER PRÁCTICO

Capítulo 6: Violencia de género: representaciones, prácticas e incidencia en políticas públicas educativas .
Mgtr. Gabriela Rotondi
Licenciada Rosa Giordano
Lic. Paula Gaitán .
EXTRAIDO DEL LIBRO EQUIDAD DE GÉNERO EN EL SISTEMA EDUCATIVO. Ediciones ETS 2009.

Introducción

El presente trabajo constituye la expresión de algunas de las reflexiones que se llevan adelante a partir del desarrollo del Proyecto Equidad de Género en el sistema educativo. Proyecto realizado en la Escuela de Trabajo Social – Universidad Nacional de Córdoba y financiado por Flacso a través del Fondo Concursable para la Formación Docente en Equidad de Género, durante 2007 – 2008.

El proyecto en cuestión, abordó tres líneas de acción: a) Procesos de formación – Capacitación a docentes, directivos preceptores y alumnos de escuelas públicas de Córdoba (abordaje de representaciones sociales); b) Intervención Social en escuelas para abordar la violencia de género (prácticas y representaciones) y c) acciones de incidencia en la política pública educativa mediante la conformación de una mesa de trabajo entre la Escuela de Trabajo Social, Organizaciones de la sociedad civil: Servicio a la Acción Popular, Florencia Fossati y Católicas por el derecho a decidir y dos magisterios: Instituto Velez Sarsfield de Las Varillas e Instituto Renné Trettel de Córdoba.

Intentamos debatir y analizar una de las problemáticas estructurales que expresa la subordinación social, política y cultural de las mujeres: la violencia de género.
Los diversos rostros de la violencia de género se expresan y exponen en las sociedades, sus instituciones y sus organizaciones. Y en ese sentido la escuela pública es tal vez uno de los escenarios en torno a los cuales circula, se reproduce y recrea la violencia, pero también es una de las instituciones claves para planificar procesos de deconstrucción y des - aprendizaje de la violencia de género.

El estudio y abordaje de este problema social involucra el tratamiento de diversas aristas para la reflexión, ya que se trata de abordar una problemática con profundas raíces en la estructura social y política, tanto como en la cultura y sus instituciones. Y que requiere diverso tipo de acciones y embates.

En ese sentido el Proyecto Hacia la Equidad de Género en el Sistema Educativo desarrollado por la Escuela de Trabajo Social, de la Universidad Nacional de Córdoba, en escuelas públicas de la ciudad de Córdoba, ha intentado poner a jugar tres tipos de acciones en un abordaje de la problemática complejo. Ambos tres componentes operaron provocando efectos sinérgicos: intervención en torno a prácticas representaciones y consensos para incidir en políticas públicas.

Reconocer la problemática de la violencia, comprender sus impactos en las mujeres nos lleva necesariamente a plantear respuestas. La búsqueda de de - construcción de las representaciones sociales en torno a la problemática de la violencia es sin duda una de las aristas a abordar, y en esa dirección las instancias de formación, capacitación y análisis de la violencia de género son los pilares.

Por otra parte es necesario para la instalación de respuestas favorables a los cambios sociales respecto de la problemática, abordar de manera sistemática procesos que permitan instalar y accionar respecto de las prácticas sociales que sostienen la violencia de género. Este accionar involucra la articulación de prácticas y representaciones con un anclaje en el análisis de la problemática social y un marco teórico y político desde los derechos humanos, y los derechos de las mujeres.

Por último consideramos necesaria la acción de impacto en las políticas públicas y en este sentido el contexto planteado hoy para los derechos de las mujeres, leyes mediante, amerita también impactar de manera directa en la aplicación legislativa y en la definición de nuevas políticas públicas.
La sinergia de estas tres aristas en orden al abordaje de la violencia de género es el motivo del presente artículo.
Violencia hacia las mujeres: Un problema social, político y cultural.

Reflexionar respecto de la violencia hacia las mujeres nos plantea algunas cuestiones iniciales: en primera instancia, posicionarnos respecto del innegable derecho humano de las mujeres a vivir sin violencia y la necesidad de identificar las condiciones y raíces estructurales de los problemas. Así como también su anclaje social, político y cultural de la subordinación de género. El debate del tema nos remite además a analizar aquellas representaciones sociales e instituciones que sostienen la subordinación de las mujeres y por ende la violencia hacia ellas; las complicidades objetivas y subjetivas ante el problema. Este análisis conlleva además revisar las prácticas que se juegan en nuestro medio social, y por ende esto involucra una exploración que recorre instituciones, organizaciones y espacios sociales diversos.

La mirada de las prácticas y representaciones vinculadas a la subordinación de las mujeres es una de las claves para abordar la violencia de género, ya que permite comprender la subordinación desde los patrones de organización social y política; capitalismo y patriarcado. Ambos modos de organizar la sociedad que operan conjuntamente la hora de instalar mecanismos concretos y percepciones acerca de la problemática como instancia natural.
A la hora de conceptualizar sobre la violencia de género, la Convención de Belem do Pará señala un marco claro en sus artículos 1 y 2, donde alude que “debe entenderse por violencia contra la mujer cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el privado”…Se entenderá que violencia contra la mujer incluye la violencia física, sexual y psicológica:
a. que tenga lugar dentro de la familia o unidad doméstica o en cualquier otra relación interpersonal, ya sea que el agresor comparta o haya compartido el mismo domicilio que la mujer, y que comprende, entre otros, violación, maltrato y abuso sexual;
b. que tenga lugar en la comunidad y sea perpetrada por cualquier persona y que comprende, entre otros, violación, abuso sexual, tortura, trata de personas, prostitución forzada, secuestro y acoso sexual en el lugar de trabajo, así como en instituciones educativas, establecimientos de salud o cualquier otro lugar, y
c. que sea perpetrada o tolerada por el Estado o sus agentes, donde quiera que ocurra”

Esta alusión a la violencia y las relaciones de género identifica e instala un debate necesario y clave para comprender lo que nos ocurre tanto en ámbitos privados como públicos a las mujeres y las diferentes formas que adopta la violencia, permeando diversas elaciones sociales y atentando de diversa manera hacia la integridad de la mujeres . Analizar la violencia de género involucra una lectura de las relaciones de subordinación construidas en el marco del sistema pero además requiere el estudio de cómo han sido estas construcciones, de qué manera se plantea la construcción de un habitus de género. Al respecto la posibilidades de des - institucionalizar (mecanismos, percepciones, condiciones de rol, parámetros de complicidad de la violencia de género) las condiciones de la violencia de género operan de manera acompasada a las posibilidades de construir nuevos paradigmas de abordaje del problema, así como nuevas prácticas y representaciones sociales en nuestro medio.

“Consideramos importante el concepto de habitus que desarrolla el autor Pierre Bourdieu, noción que nace de la voluntad de recordar que junto a la norma, existen otros principios organizadores de las prácticas.. El habitus en tanto sistema de disposiciones para la práctica, es un fundamento objetivo de conductas regulares, por lo tanto de la regulación de las conductas y permite prever prácticas. Hace que los agentes dotados de él se comporten de una cierta manera en determinadas circunstancias También el habitus tiene una relación con lo impreciso y lo vago, de apertura, de incertidumbre." Pierre Bourdieu (1988)

Así, la realidad social se hace presente en los espacios sociales donde se juegan las posiciones de los sujetos. Esto hace que muchas veces las mismas instituciones se presenten como autoevidentes, paradojalmente, y construidas a instancia humana son vistas como ajenas, contundentes e inmodificables. En esa relación entre habitus y campo, la historia vincula al agente con el mundo social y su construcción, por esto rescatamos el profundo valor que permite objetivar la misma construcción de los procesos de institucionalización” Institucionalización de la discriminación de género, del lugar de la mujer en la sociedad. Así como también será necesaria la lectura del poder/ no poder de las mujeres, sus atribuciones y su ejercicio, así como las diferentes posibilidades y distribución del mismo.

Analizar las condiciones de poder de las mujeres (poder social, político, cultural, familiar) nos permite identificar las asimetrías a la hora de comprender las diversas expresiones de la violencia de género. Y en ese sentido nos parece importante recuperar los debates de género planteados por Celia Amorós que señalan “que el género es la construcción misma de la jerarquización patriarcal”. Tanto capitalismo como patriarcado plantean para nosotras las mujeres parámetros de subordinación que se expresan en diverso tipo de violencias cotidianas. La mirada de las condiciones estructurales que operan tanto desde el capitalismo como desde el patriarcado, demandan una lectura y análisis del poder respecto de las mujeres.
Para Michel Foucault “el poder no es un fenómeno de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado como algo que no funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allá, no está nunca en manos de algunos (…) El poder funciona, se ejercita a través de una organización reticular. Y en sus redes circulan los individuos quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los individuos”

Las ideas del autor respecto de poder y su circulación abren nuestro análisis a los múltiples ámbitos y espacios en los cuales se juega la desigualdad, espacios que tienen diferentes condiciones relacionadas con lo público y lo privado, la escena social y / o familiar.
La idea de transversalidad de la circulación del poder nos conduce además a analizar las diversas caras y formatos que adquiere la violencia hacia las mujeres, y que se señalan además clara y exhaustivamente en la Convención de Belem do Pará antes citada. Esto trae aparejado también la mirada de los espacios público – privados por los cuales circula y opera, pero también la idea de transversalidad opera como un elemento que hace presente a la violencia en todo tiempo y lugar y esa presencia en ocasiones opera como un elemento invisibilizador. “…La violencia y las relaciones de subordinación plantean una presencia sutil, permanente que se instala en nuestros cuerpos y nuestras acciones. Y que desarrolla actitudes de restricción, de autocensura, de miedo, Desde este tipo de mecanismos, además la violencia puede volverse invisible, natural para quienes la padecen y quieren la ejercen”

La instalación en la cultura de formas y claves de violencia, permite su reproducción y su omnipresencia, lo que la hace poco objetivable. En ocasiones los espacios que la violencia ocupa la remiten frecuentemente al ámbito privado, ámbito íntimo, de las privadas de poder.
“La noción de mundo público y privado, sin duda un elemento que fortalece el sexismo discriminando las mujeres, las privadas del mundo público… de los distintos aspectos que se mueven en el mundo público. El cuestionamiento a la división entre lo público y privado es propio del feminismo y de su forma de ver la realidad social. Remitir al mundo privado a las mujeres implica privarlas, de cultura, de vida social, de política, etc., la idea de reina del hogar pretende ofrecer una cuota de poder al mundo de las privadas”. Esta situación arrincona a las mujeres y opera junto a otro elemento que consolida las condiciones de dominadas; la circulación o no de información de derechos de explicaciones de la realidad social. Al respecto Eva Giberti plantea que: “La desinformación o la información a medias sobre todas las expresiones de la violencia contra las mujeres constituye una estrategia para mantener silenciados esos históricos abusos”

La violencia de género esta profundamente relacionada con la distribución del poder y revela las diferencias, las desigualdades y la subordinación de las mujeres. Por otra parte para comprender como la violencia se instala y permea las relaciones sociales deberemos acercarnos a otro tipo de nociones, como decíamos arriba la noción de patriarcado y capitalismo como organizadores de la trama social que se basan en la desigualdad de las relaciones; los vínculos entre violencia – poder y roles de género, instituciones sociales y reproducción social .
Impacto de la temática de violencia de género en el sector docente de nivel medio: abordando representaciones.

En el marco del Proyecto Hacia la Equidad de Género en el Sistema Educativo, pudimos
percibir desde la experiencia de formación - capacitación el impacto de la problemática de la violencia en las docentes de escuelas primarias y de nivel medio.

Quizás el término impacto es incorrecto en este caso porque alude a repercusión, a huella a marca; entonces desde esta denominación necesitamos hacer algunas precisiones, de lo contrario corremos el riesgo de entrar en un equivoco peligroso: creer que el tema en general deja marcas y huellas fuertes en cada taller o instancia de capacitación; que en el colectivo docente el tema produce repercusión suficiente como para disparar cambios en la prácticas siguientes, o que después de las instancias de reflexión genera un disparador propicio a nivel personal e institucional para la producción de modificaciones sustanciales. La experiencia en las investigaciones empíricas nos devuelve otro panorama donde aprendimos a comprender la importancia de lograr lo posible, dentro de la realidad impuesta. De igual manera nos aportan los procesos de intervención social.

En nuestro trabajo de capacitación e intervención hemos indagado en las visiones y representaciones que sobre “el otro/ la otra” y sobre “sí mismos/ mismas” los docentes y alumnos/as, construyen en sus trayectorias por el espacio escolar. Intentaremos, entonces, dar cuenta de los principales aspectos que hemos detectado en relación a las resistencias y adhesiones expresadas en torno a los diferentes tópicos que conforman la violencia de género.

El tema en cuestión es amplio, por eso hemos circunscrito las exposiciones a contenidos puntuales relacionados con el ámbito escolar, no obstante, se aceptaron las demandas de información que solicitaron algunos grupos sobre la violencia familiar que si bien son externas al ámbito escolar, que impactan en el aprendizaje y la conducta de l@s alumn@s. Hemos trabajado tanto en procesos d formación como intervención temáticas tales como la violencia en el noviazgo, en las relaciones inter - genéricas de los alumnos, la violencia de género vehiculizada en el currículo, entre otras.

En el abordaje de las características de subordinación de género las respuestas fueron disímiles, la mayoría contestadas desde el sentido común, con alusiones a la vida personal, muchas veces con carácter defensivo: “no me molesta en absoluto cumplir con las tareas del hogar, al contrario es un placer”. En concordancia con sus compañeras los varones respondían, naturalizando el hecho, manifestando familiaridad con el trabajo doméstico y la ayuda en la crianza de los hijos, pero cuando se planteaba la subordinación histórica de la mujer y se llevaba el tema a nivel social surgían resistencias sobre todo del sector masculino y se remitían nuevamente a las acciones particulares y precisas de la vida cotidiana donde la voluntad de ayuda marcaba la “igualdad entre hombres y mujeres”

El planteo de violencia de género a nivel macro, histórico, estructural tendía a banalizarse, era percibido como algo ajeno a su medio, y la articulación con un sistema patriarcal y una socialización potenciadora de prácticas inequitativas para uno y otro género, iba acompañada generalmente de expresiones conformistas, situando la problemática fuera de la situación personal y por lo tanto sin posibilidades de cambio, a la vez que poco pertinente para la solución de problemas de violencia escolar.
A nivel de contenidos curriculares se trabajó la ausencia de mujeres en los textos escolares, se debatió acerca de los relatos históricos donde se excluía lisa y llanamente el protagonismo femenino. No olvidemos que se escucha y se lee todavía, salvo excepciones, un relato androcéntrico donde una parte de la especie humana, sencillamente, no aparece. Este tema concitó la atención y el interés de la mayoría de l@s docentes, muchos de ellos se interesaron por la bibliografía ofrecida reconociendo desconocimiento por los nuevos aportes que sobre el tema existen.

Dada la actitud valorativa de los contenidos, la comunicación abrió una brecha para especular sobre las razones de esta exclusión dando lugar a posturas más críticas posibilitando un debate que excedía el microclima cotidiano y facilitando la articulación del tema con raíces históricas, a la vez que anidado en la cultura y sus instituciones.

Anteriormente hablábamos de contradicciones y opiniones disímiles. Esta afirmación se vio corroborada con la resistencia al tema relacionado con el sexismo en el lenguaje. Es sabido que en los ámbitos educativos, hoy sensibilizados por la problemática de la equidad de género, ha cobrado importancia el estudio del lenguaje. Los cambios operados en los actores sociales y la inclusión de la mujer en el mercado de trabajo llevó a revisar aquellos aspectos del lenguaje que no reflejan la realidad actual, de modo que el lenguaje sexista aparece hoy y de manera diversa en “pantalla grande”, visibilizado por organismos internacionales de relevancia como UNESCO

En nuestro país Eva Giberti introduce en su conferencia la categoría niñas realizando una encendida defensa en pos de particularizar, especificar y singularizar dicha categoría como propia y especifica. Denuncia su ausencia en lenguaje considerando que el término niña subsumida en la abstracta niñez o en la extensión “ilícita del masculino” implica silencio, omisión y discriminación vulnerabilizando e invisibilizando su lugar, colocándola en un no lugar, en algo que se supone que está, pero no está. Esta omisión le quita el derecho a su identidad en tanto se llama niño a quien es una niña. En coincidencia con este análisis surgen de la gran masa critica, hoy expuestos en los estudios de género, una gran preocupación por el uso del lenguaje y la relevancia que este adquiere por la producción cultural en tanto refleja el modo de pensar, de sentir, de valorar, de estereotipar, de interpretar aquello que el colectivo social considera.

La trascendencia e importancia de este tema no fue recibida con interés, salvo excepciones, la mayoría de las profesoras de Lengua y Literatura aducían deformidades en el lenguaje y ausencia de adhesión a las normas de la lengua, restaron importancia al tema defendiendo el empleo del masculino con valor genérico. Manifestaron que no estaría “allí” justamente la exclusión de la mujer.
Finalmente y frente a esta rica experiencia de capacitación, sumada a otras investigaciones llevadas a cabo por el equipo técnico con el que venimos trabajando, desde hace tiempo arribamos y arriesgamos algunas hipótesis:

El ámbito educativo no ofrece todavía fuerte permeabilidad para la inserción de los estudios de género. Recordemos que la institución escolar se caracteriza en gran medida por la adhesión a la normativa, por el predominio de la eficacia, por la lógica de la reproducción, de modo que no es sencillo trabajar directamente desde esta vía la temática de género, en tanto la misma no responde a estas prerrogativas de manera directa ni mecánica, por lo tanto no resulta funcional a los requerimientos institucionales.

No es de extrañar, entonces que las docentes arriben al tema género y educación desde el sentido común, donde el relato se vuelve descriptivo porque no es vivido ni percibido como constitutivo, ni modificador del ámbito pedagógico. Un ejemplo lo constituye la afirmación, contundente, si vale el término, de considerar la igualdad y procurar la integración de niños y niñas, pero esto no es percibido desde la igualdad de derechos y si así fuera no es concebido como una estrategia de aprendizaje mutuamente modificador, ni relevante.

Por último, las siguientes reflexiones se conectan con lo desarrollado previamente porque se refieren a la conciencia de género de l@s docentes; esto significa en términos generales una referencia a la percepción, a la cosmovisión de género que expresa el sector docente, en fin, a la manera en que interpreta el mundo y actúa en él. Consideramos el abordaje imperioso de la cuestión particularmente en los ámbitos educativos ya que se hace necesario orientar la formación en estudios de género a los docentes de los diversos niveles en contextos institucionales en torno a prácticas y representaciones para transformar las prácticas educativas que llevan a una auténtica equidad.

Las fuentes teóricas que nutren esta propuesta surgen de los enfoques socioculturales los cuales informan acerca de la incidencia del contexto social sobre el psiquismo humano.
Un aporte decisivo lo realiza el psicólogo educativo Vigotski, pionero de este paradigma que manifiesta su concepción de la enseñanza como un espacio de co-construcción, de mutua interacción en medio de un contexto sociocultural transmisor de identidades, valores, saberes, etc.

Otro surge de los aportes derivados de la teoría de Paulo Freire; es a través del contracto de concientización que presenta este proceso como ineludible en toda pedagogía que implique sumergir y comprometer al sujeto para transformarse y transformar.
Creemos que ambas teorías iluminan aspectos fundamentales para la dilucidación de interrogantes relacionados con la práctica docente, además de una vía para explicar la puesta en juego de roles estereotipados, la reproducción de prácticas sexistas, el nivel de adherencias a las prescripciones particulares, etc.

Estos estudios, además, ponen de manifiesto otros datos a tener en cuenta como son las diferentes modalidades de conciencia de género. Estos descubrimientos proporcionan mayores instrumentos para analizar la impronta que han dejado los contextos de origen de los docentes, sus representaciones de la relaciones de género, el nivel de cuestionamiento, la aceptación o la visión fatalista de las relaciones ínter genéricas. Cada una de ellas dará cuenta de la heterogeneidad de posturas. Asimismo suministran más elementos para el estudio de las formas de relación entre experiencias y representaciones y desde allí elaborar formas de intervención a fin de acercarse al paradigma freiriano que supone interpelar, cuestionar, reconocer contradicciones, transformar y transformarse, en fin arribar a la conciencia crítica.





La Intervención Social: proponiendo nuevas prácticas.

“…toda intervención social es una irrupción en la realidad para producir un cambio, un quiebre, una modificación en el curso de los hechos”

La afirmación anterior es contundente… Asumir que nuestra intervención busca modificar el curso de los hecho, nos obliga a responsabilizarnos por aquello que estamos proponiendo, más aún, cuando los involucrados son docentes, adolescentes y jóvenes, actores con los que nos encontramos en el escenario de la escuela pública.

La Violencia de Género, como se ha manifestado anteriormente, es una problemática social, que reconoce sus causas en la forma como se organiza y funciona la sociedad. Formas de organización que hoy se encuentran signadas por la subordinación de las mujeres, y que son sostenidas por las instituciones sociales de las que formamos parte, entre ellas, la escuela.

Como nos aporta Carballeda, “…Desde la perspectiva de develar lo ‘oculto’, que está allí naturalizado y por eso se hace difícil de visualizar, la intervención en lo social muestra la necesidad de incorporar la cuestión política desde una visión del poder, un poder que construye y un poder que se ejerce desde ella” . En el Proyecto “Hacia la Equidad de Género en el Sistema Educativo”, aquello que reconocemos como velado, naturalizado en las escuelas es la mirada sobre la construcción de las relaciones de género. De allí que nos propongamos, a través de dispositivos de intervención, poner en debate aquellos supuestos y prácticas incuestionados, y en particular, como estos se manifiestan, se producen y reproducen en el escenario escolar.

La secuencia Diagnóstico – Planificación – Ejecución – Resultados, nos sería pertinente para considerar las modificaciones que intentamos provocar desde este Proyecto, en que se abordan representaciones y prácticas vinculadas a las relaciones de género en la escuela. En este sentido, es necesario reconocer la heterogeneidad de los actores con los que trabajamos, y el modo particular como cada uno se inserta en el Proyecto. Por lo anterior, seguiremos para dar cuenta del proceso de intervención llevado adelante, una propuesta de Lacan acerca del modo de organizar el “tiempo lógico”, que implica la suspensión del tiempo cronológico. El “tiempo lógico” se organiza en tres momentos: un instante para ver, un tiempo de comprender, que serán las bases para el tiempo de concluir y poner en acto. Este modo de organización del tiempo no es lineal, reconoce la necesidad de establecer momentos de alto en el camino, de detenernos, de volver y reanudar el tránsito nuevamente…

En el “instante de ver”, momento del diagnóstico en nuestro proyecto, nos encontramos con que las relaciones de género, la violencia de género no se encuentra como discurso en la escuela. No es visualizado como un problema… entonces, nuestra intervención se basó en la instalación de dispositivos para aportar al Ver, mostrar las violencias existentes, que se encuentran naturalizadas, por quienes las ejercen, como por quienes las padecen. Luego de una primera acción de indagación a cargo del Equipo de Intervención, pusimos a rodar y a producir esos primeros datos, mediante la implementación de “Talleres de Devolución”, con el fin de confirmarlos, refutarlos o ampliarlos, entendiendo que, como propone Silvia Soto , el Diagnóstico es un momento del proceso de intervención social, que se contextualiza en el momento de la inserción profesional, pero que se enriquece con la información sintetizada de otros varios momentos durante todo el proceso de intervención. Entonces el diagnóstico implica intervenir, e intervenir supone conocer.

En el “momento de comprender”, entendimos desde el equipo de trabajo que era necesario articular conceptos con experiencias. De allí que la estrategia consistió en inaugurar espacios dentro de las instituciones escolares, en los que se estableciera un tiempo destinado a profundizar en algunos conceptos claves: género, violencia de género, entre otros y articularlos con los datos obtenidos en el diagnóstico particular de cada escuela y con el “cotidiano escolar”, para así poder pensar en modos posibles de modificación de la realidad. En el trabajo en taller con el cuerpo docente de las escuelas, se analizaron las historias y representaciones propias y de los estudiantes, se pusieron a circular pequeñas viñetas de la vida en el aula –preguntas de los alumnos sobre sexualidad, situación de una alumna que se ha realizado un aborto, varones que asumen una identidad femenina, entre muchos otros-. El taller es el espacio para suspender la vida cotidiana, entendida como aquel “tejido obvio y normal de la comprensión del mundo y de los otros, en el cual toda práctica se realiza sin esfuerzo y sin atención” .

Reconocer las relaciones de género como construcciones sociales, históricas y culturales, donde interviene el poder, es decir, relaciones en las que se establecen y distribuyen visiones y posiciones de sujetos, en las que prevalece la desigualdad y sometimientos de unos sobre otros, de varones sobre mujeres. Entonces, los lugares que ocupan en la sociedad unos y otras, los modos de ser, pensar, sentir, actuar, de unos y otras, no son “naturales”, no están “prescriptos genéticamente”. Es ese el núcleo conceptual imprescindible para la de-construcción de lo dado, punto de acuerdo necesario para la revisión de las formar vigentes de entender lo social, punto desde el cual podemos implicarnos desde nuestras respectivas funciones en el escenario escolar, ya que “la crítica a la sociedad no implica entonces, solamente el acto de comprender, sino también. El gesto de liberarse de las formas injustas de dominación” (Carballeda).

Se trata de procesos lentos, pero irreversibles, de poner en duda las certezas que hasta ahora nos acompañaron, acerca de quienes somos, como fuimos socializados, de qué manera transferimos a nuestros alumnos la herencia cultural acumulada. Proponemos a los docentes preguntas para la revisión de prácticas y representaciones que se ponen en juego desde su función de transmisores de cultura… ¿Aportamos a la reproducción?, ¿Brindamos pistas para la transformación de aquello que deviene sufrimiento?

Queda en suspenso, y en la decisión de los sujetos que conforman las instituciones educativas el momento de concluir en el acto mismo, entendiendo que se trata de una acción que transforma tanto la realidad como al sujeto mismo que lo realiza. El acto implica una decisión pensada, con una determinada direccionalidad, que es producto del haber visto y comprendido. Es decir, la continuidad de un “tiempo lógico”, donde nuevas significaciones se ponen en juego, donde será necesario revisar, profundizar, dudar y también, asumir la responsabilidad por las transformaciones que se presentan como necesarias en cada escenario escolar particular.

La incidencia en las políticas públicas: una estrategia que complementa.

El abordaje de problemas sociales involucra en su desarrollo diversas posibilidades de acción, una de ellas son los intentos de abordar una práctica tal vez desdibujada en nuestro medio: la incidencia en políticas públicas favorables al género. Los caminos recorridos en tal sentido son recientes en nuestro país, y en nuestro medio local. Sin embargo las organizaciones y movimientos de mujeres han dado muestras de lo posible en lo que hace a las acciones de incidencia, monitoreo, cabildeo.

Las acciones emprendidas por el Hacia la Equidad de Género en el Sistema Educativo, contemplaron una línea de acción que pretendió dar cauce a un aporte colectivo que plantee aportes en relación a los procesos educativos de formación de docentes en torno a las necesidades de reforma curricular. Estas acciones definieron en el proceso elementos claves y propios de las acciones de incidencia en políticas públicas. Una primera cuestión que se plantea el equipo es abordar la pregunta respecto de qué cuestión era factible de transformar teniendo en cuenta el sistema educativo y las posibilidades de presentar los debates de género en ese ámbito.

Por otra parte nos peguntamos quiénes podían asociarse al ámbito universitario para encarar acciones de esta índole y que aportaran experiencias en este sentido. Esta cuestión que plantea una clave nos acerca a uno de los componentes necesarios de estas acciones; la condición multiactoral para llevar adelante la cuestión.
Un elemento clave de estas acciones se vincula a la necesaria articulación de los actores /as que deberán implementar las políticas a modificar como socias/os centrales a la hora de proponer, formular y pensar el cambios en un sector particular. En este caso los magisterios de Córdoba que participaron en el proceso sin duda ofrecieron los marcos posibles para los intentos de cambio.

El desarrollo de la estrategia hizo jugar tres pilares en la reflexión: la idea de transversalidad de los cambios en instituciones consolidadas que requieren introducir diverso tipo de cuestiones (contenidos, formas de relación, cambios de programas, etc.). La necesidad de dejar institucionalizados ciertos cambios, es decir, proponer pero además presentar e intentar generar pistas de institucionalización, que se conviertan en acciones con cierta regularidad. Y por otra parte hacer una presentación pública que opere como acción de intento de incidencia en los actores que consideramos relevantes.

La idea de políticas públicas de formación en tanto instrumentos de intervención y educación social implicaron para nosotras pensar en las posibilidades de distribuir saber, poder y acción entre las mujeres que se forman como docentes. Institucionalizar prácticas y representaciones acordes a la equidad de género implica considerar una condición de las políticas: su imposible neutralidad. Y por otra parte la necesidad de planificar acciones, esfuerzos, y nuevas luchas.

La sinergia optimiza la estrategia.

La complejidad de la problemática de la violencia de género, sin duda plantea un abordaje acorde. Hemos realizado la experiencia de abordar desde tres frentes diferenciados e igualmente contundentes tres aristas de la problemática: la formación y trabajo sobre las representaciones sociales; la intervención social que pretende introducir cambios en las prácticas; y el intento de incidencia en las políticas públicas. Las tres aristas de trabajo plantean una misma transversalidad: la de involucrar para el tratamiento de la violencia de género pensamientos, acciones, emociones, impactos.

Este tipo de abordaje consideramos que opera desde una nota particular: la sinergia que promueve.

Sabemos que “lidiamos” con un problema complejo, que este problema social cuenta con la particularidad de presentarse de una manera inasible, ya que la violencia como institución social la podemos encontrar atravesando múltiples organizaciones sociales, la organización misma de la sociedad, pero además la organización familiar, la escuela, los espacios sociales recreativos, etc. Este tipo de presencia valida la necesidad de estrategias complejas que no aborden el problema en un solo espacio y en una misma dirección, sino que demandan la complejidad del trabajo con prácticas y representaciones sociales. Este hecho presenta simultáneamente el requerimiento de transformación no solo de relaciones y contenidos sociales, sino también de las herramientas que hacen a la institucionalidad legal, y de sus normas. Esto otorga sentido a los intentos de abordar cambios en la política pública y es allí donde además consideramos el necesario abordaje multiactoral.

Estamos en un momento histórico en el cual podemos dar cuenta de avances en las leyes y normativas, así como de cambios en la cultura respecto de la problemática de género, sin embargo restan múltiples acciones aun que permitan gestar cambios en las instituciones – organizaciones que se hacen sostenedoras y cómplices de la violencia cotidiana, así como cambios en nosotras las mujeres, y en ese sentido nuestras apuestas gravitan en orden a pensar aportes desde nuestra Universidad pública.
























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